Méthodes d'enseignement du français

1. Présentation

Ce cours propose une analyse historique et thématisée des solutions proposées aux problèmes didactiques fondamentaux par divers grands courants méthodologiques, à partir d’extraits de méthodes de langues, notamment de français langue étrangère, langue commune à tous les étudiants quelle que soit celle de leur spécialité. On étudie les critères d’analyse, d’évaluation et de choix d'une méthode de langue, en s'appuyant massivement sur l'étude d'extraits de méthodes et manuels. On privilégiera l’étude d’une approche moderne dite "communicative" jusqu'à ses évolutions récentes (interculturalité, éveil aux langues, méthodes "métacommunicatives", compétence plurilingue).

L'essentiel de ce cours est contenu sur douze films de cours d'environ 50 minutes chacun (tournés entre 1998 et 2006). Pour visionner ces films, connectez-vous par exemple sur la Web TV de REnnes 2 (http://www.sites.univ-rennes2.fr/lairedu/) et recherchez "Blanchet" dans la liste des auteurs sur le moteur de recherche. Vous trouverez également ces films sur divers sites (UOH, iTunes-U...).

A ces films s'ajoute le présent document, dans les pages duquel vous allez trouver, plus loin, quelques données générales sur les méthodologies en FLE. Cela donnera, en plus du plan des cours filmés, une trame écrite pour mieux suivre les cours filmés.

Ce cours est la continuation du cours « Introduction générale à la didactique des langues » (S1-EF1).

2. Plan des cours filmés


Les titres et intertitres des plans de cours correspondent à ceux figurant sur les documents vidéo.

Cours n°1 : Définitions générales

Inter-titre 1 : Présentation générale
IT2 : Didactique "qu'es acò" ?
IT3 : Langue et identité culturelle
IT4 : Bilinguisme et interculturalité
IT5 : Pédagogie distincte de didactique
IT6 : Enseigner et apprendre

Cours n°2 : Panorama des méthodologies

IT1 : Présentation
IT2 : Terminologie
IT3 : Traditionnelles I [anciennes méthodes traditionnelles ]
IT4 : Traditionnelles II [méthodes traditionnelles directes]
IT5 : Traditionnelles III [méthodes traditionnelles directes actives]
IT6 : Comportementalistes [méthodes comportementalistes structurales]
IT7 : Audio-visuelles [méthodes communicatives structuro-globales]
IT8 : Notionnelles-Fonctionnelles [méthodes communicatives audio-orales]
IT9 : Interculturelles [méthodes communicatives interculturelles  et/ou ciblées]

Cours n°3 : Une méthode traditionnelle (1ère partie) : le "Mauger"

IT1 : Critères d'analyse
IT2 : Titre [Le cours de langue et de civilisation françaises de G. Mauger (1953)]
IT3 : Principes généraux [une méthode traditionnelle directe active]
IT4 : Références… [intellectuelles et institutionnelles]
IT5 : Supports
IT6 : Progression

Cours n°4 : Une méthode traditionnelle (2ème partie) : le "Mauger"

IT1 : Principes pédagogiques
IT2 : La leçon 1
IT3 : Les exercices

Cours n°5 : Une méthode audio-visuelle : Voix et Images de France

IT1 : Présentation [de nouveaux principes : la révolution communicative]
IT2 : Matériel pédagogique [du son et de l'image]
IT3 : Choix fondamentaux [l'approche structuro-globale]
IT4 : Evolutions… [didactiques et pédagogiques]
IT5 : Contenus

Cours n°6 : Une méthode notionnelle-fonctionnelle (1ère partie) : Sans Frontières 1

IT1 : Changements dans la continuité
IT2 : Principes généraux
IT3 : Progression [de nouvelles références]
IT4 : Contenus et supports de l'audio-oral communicatif
IT5 : Unités
IT6 : Critiques [des choix didactiques ambigus]

Cours n°7 : Une méthode notionnelle-fonctionnelle (2ème partie) : Archipel et une méthode interculturelle ciblée : Fréquence Jeunes

IT1 : Archipel [principes généraux]
IT2 : Documents authentiques en question
IT3 : Une unité [ses choix, son organisation]
IT4 : Fréquence Jeunes  [une méthode actuelle, interculturelle et ciblée]
IT5 : Principes généraux
IT6 : Une unité [ses choix, son organisation]
IT7 : Interculturalité [une autre approche des identités culturelles]

Cours n°8 : Des méthodes actuelles pour adultes

IT1 : Ciblage du public et de ses besoins
IT2 : Interculturalit et approche communicative indirecte
IT3 : Exigences pédagogiques
IT4 : Scénarios professionnels [une méthode pragmatique]
IT5 : Référentiel FAS [FLE et alphabétisation des travailleurs migrants en France]

Cours n° 9 : Des méthodes pour enfants

IT1 : Un public spécifique
IT2 : Le P’tit manuel
IT3 : Diabolo Menthe
IT4 : La petite grenouille

Cours n° 10 : Etude de méthodes récentes (années 1990-2003)

IT1 : Libre-Echange
IT2 : Café crème
IT3 : Studio 100.

Cours n° 11 : De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme

IT1 : Au niveau européen (rapport Beacco-Byram)
IT2 : Au niveau français (rapport Legendre)
IT3 : Nouveaux textes de l’éducation nationale française

Cours n° 12 : De nouveaux outils de référence

IT 1: Retour sur un diagnostic
IT 2: L'éveil aux langues
IT 3: Le Portfolio
IT 4: Le Cadre européen commun de références pour l’enseignement des langues

 

3. Critères d'analyse didactique d'une méthode de langue utilisés dans ce cours

4. Repères chronologiques pour l'étude des méthodologies en didactique des langues

4.0 Introduction

NB: les méthodes d'un époque perdurent aux époques ultérieures. Il n'y a donc pas substitution générale mais ajout en parallèle, avec plus ou moins de mixages intermédiaires.

Cette présentation débute au XVIe siècle parce que c’est à cette époque (avec quelques rares ponctuels cas au XIVe et XVe que remontent les plus anciens supports écrits connus d’enseignement du français. L’organisation de la présentation est donc historique, mais les méthodes d'une époque perdurent aux époques ultérieures. Il n'y a donc pas substitution générale mais cumul, ajout en parallèle, avec plus ou moins de mixages intermédiaires, ce qui n’empêche pas des dominantes selon les périodesSur ce point, on pourra notamment consulter les travaux de Christian Puren sur son site : http://www.christianpuren.com/ où plusieurs de ses publications sont en ligne, notamment Puren, 1988 et un article détaillant des critères d’analyses des méthodes d’enseignement (http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2001h/).

4.1 Du XVIème siècle à la fin du XIXème siècle : l’archaïsme

Méthodes à dominante écrite et grammaticale, normatives et correctives, fondées sur le travail de traduction / reproduction des textes littéraires, sous influence des langues anciennes (latin, grec), et s'adressant avant tout, à l'époque, à des milieux aisés où le français est déjà langue seconde, notamment en France et en Europe. En ce qui concerne l’enseignement du français dit langue maternelle (F.L.M.), ce modèle est resté dominant jusqu’au XXIe siècle…

4.2 Du début du XXème aux années 1950 : l’impérialisme

L'essor de l'enseignement du F.L.M., avec la francisation des citoyens français par l'école obligatoire, permet à cette époque de distinguer assez nettement (trop nettement ) F.L.M. et F.L.E. Premières "méthodes directes" de F.L.E. qui ont la caractéristique de ne pas passer par la traduction et de viser autant l'oral que l'écrit. Conçues d'abord pour exclure les langues régionales de l'enseignement en France (où ces langues restaient un intermédiaire nécessaire à la compréhension des enfants), elles ont été étendues, y compris aux écoles coloniales, avec l'idée que le "bain" total était pédagogiquement un procédé efficace (méthode dite "par immersion"). Elles restent à objectif grammatical, centré sur les contenus et l'écrit, mais dans la langue-cible uniquement.

4.3 Années 1950-60 : la recherche naissante

Début des recherches en didactique et pédagogie du français, sous l'influence du renouveau pédagogique général initié dès les années 1930 (J. Piaget, C. Freinet, etc.), pour répondre à la décolonisation et à l'expansion pédagogico-linguistique anglophone en trouvant des méthodes plus efficaces pour le français. Méthodes comportementalistes américaines audio-orales (Skinner : pédagogie de la réponse au stimulus et du renforcement par récompense). Exercices grammaticaux structuraux répétitifs, et laboratoire de langue (répétition mécanique d'éléments linguistiques isolés) dans la perspective de l'imitation d'un modèle "parfait" (le mythe du monolingue natif idéal normatif). Naissance d'organismes officiels de recherches en didactique du FLE en France (CREDIF, BELC), élaboration du français fondamental (lexique le plus fréquent du français).

4.4 Années 1970 : lancement de la « révolution communicative »

Premières méthodes audio-visuelles (enregistrement + film fixe), dans la méthodologie Structuro-Globale-Audio-Visuelle (SGAV). Basculement vers la langue parlée. Présupposés épistémologiques issus de la gestalt-theorie (on ne peut pas aborder un phénomène global à partir de ses éléments constitutifs, car c'est la forme globale qui constitue les éléments et non le contraire), emphase sur les canaux non-verbaux de communication (mimo-posturo-gestuel, visuel, auditif), sur le suprasegmental de l’oral (rythmes, intonations, etc.), sur des aspects interactionnels affectifs (image de Soi et de l'Autre). Début de l'influence post-1968 des théories et méthodologies psychothérapeutiques de la communication (Palo-Alto, PNL) et des pédagogies dites "non-directives". La finalité de l’enseignement des langues devient alors de "structurer l'individu dans une autre langue". Hypothèse de l'apprentissage isomorphe de l'acquisition "naturelle", d'où poursuite de la "méthode directe" et développement des laboratoires de langue. Développement massif de l'enseignement du F.L.E. en France et dans le monde. Les premières méthodes SGAV restent centrées sur les structures grammaticales et le lexique. Celles de 2e génération amorcent le tournant communicatif en posant comme objectif et comme moyen d’apprentissage la communication effective (qui induit des apprentissages structuraux implicites) et non les structures de la langue (qui ne garantissent pas la capacité de s’en servir pour communiquer). Premières approches notionnelles-fonctionnelles communicatives orales (accent mis sur un besoin communicatif, pragmatico-sémantique, en situation, et non plus sur une structure grammaticale normative). Réalisation de Un Niveau-Seuil, première sélection didactique des situations de communications usuelles (dans plusieurs langues, en 1977 pour le français, publication du Conseil de l'Europe). Affirmation d’un Québec francophone.

4.5 Années 1980 : Généralisation de l’approche communicative

Déploiement des approches communicatives, à la suite de la méthodologie SGAV et dans la direction du renouveau didactique lié aux recherches sociolinguistiques et socio-pragmatiques. Réintroduction de l'écrit (revisité façon énonciation et grammaire textuelle) dans l'enseignement du F.L.E., et retour à des méthodes sans film fixe comme support visuel central. Point culminant de la pédagogie par objectifs (P.P.O.) dans divers domaines, d'où un certain nombre de retombées dans le champ du français, où les méthodes SGAV sont délaissées au profit de méthodes cherchant à être plus rationnelles (recherche d'efficacité évaluable, découpage en objectifs connus des apprenants), et plus pragmatiques (prise en compte de la situation d'apprentissage réelle). Développement de la didactique (réflexion sur les contenus à enseigner, approches variationnistes plurinormative ou plurinormaliste) et des notions d'apprendre à apprendre, de pédagogie différenciée et d'autonomie, de progressions pédagogiques conçues sur le modèle "sensibilisation, observation, appropriation, production, création, conscientisation, évaluation critériée", soit en gros le schéma piagétien). Expansion du F.L.E. en France, notamment à destination des populations immigrées, centration d'une politique diplomatique française vers l'Afrique francophone. Montée des tensions entre francophones et altérophones en Belgique et au Canada.

4.6 Années 1990 : apparition des aspects interculturels

Retour en force du discours expansionniste de "la francophonie" notamment face à l'anglo-américain, avec transformation de l'Agence de Coopération Culturelle et Technique devenue Agence Intergouvernementale de la Francophonie qui deviendra l’OIF (organisme international officiel de la Francophonie). Contexte de l'élargissement de l'Europe ("Acte unique", Maastricht, Union Européenne, chute du bloc communiste à l'Est…), de la mondialisation d'une économie libérale (GATT puis OMC…). Contexte éducatif occidental de l'influence accrue des langues de l'immigration, et des langues régionales de France (soutenues par les instances européennes, l'ONU, les collectivités locales après la décentralisation de 1982) par rapport au français (devenu en 1992 langue officielle -unique- "de la République"). Discours alarmistes (très exagérés) de « défense » du français contre l’anglais (loi Toubon en France). Développement de l'idée d'une écologie des langues et des cultures. Réduction drastique du dispositif F.L.E. en France parallèle à celle de l'immigration, mais supposée compensée par la lutte contre "l'illettrisme" et "l'exclusion", l'orientation vers le "Quart-monde" en plus du "Tiers-monde". Tentatives séparatistes au Québec.

4.7 Années 2000 : l’approche actionnelle de la compétence plurilingue et interculturelle

Développement des méthodes déjà connues dans les années 1990, avec introduction massive de la perspective interactionnelle et interculturelle. Développement de l'utilisation des outils de communication issus des nouvelles technologies (internet, vidéo, CD, "ateliers pédagogiques personnalisés" et pédagogie assistée par ordinateur [PAO]). Attention croissante apportée à la sensibilisation précoce aux langues étrangères (courant du language awareness ou "éveil aux langues" venu de Grande-Bretagne), multiplication des méthodes ciblées vers des champs professionnels et techniques précis. Développement d’une prise en compte de la pluralité linguistique et d’une didactique du plurilinguisme qui introduisent à nouveau une modification radicale de perspective avec le Cadre Européen Commun de Référence pour l’enseignement des Langues du Conseil de l’Europe. Tensions idéologiques notamment en Occident entre les tenants d’un pluralisme culturel ouvert et une idéologie réactionnaire montante centrée sur le contrôle social et les identités nationales, empreinte de xénophobie.

 

5. Bilan provisoire des évolutions méthodologiques

Ce qui frappe, c'est l'évolution constante, malgré des coups de balancier exagérés, vers un "juste milieu" didactico-pédagogique qui retiendrait les acquis les plus solides de chaque époque méthodologique et délaisserait ses hypothèses les plus discutables. Schématiquement, cette progression serait sans doute une dent de scie, mais qui tracerait globalement une courbe ascendante en terme de réflexion/théorisation. En tous les cas, aucune méthodologie n'a été intégralement mauvaise. Chacune a apporté sa pierre. Aucune, non plus, n'est intégralement bonne. Chacune a ses défauts. Si on avait enfin trouvé la méthodologie et la méthode miracle, ça se saurait, ça se verrait. Cela n'engage pourtant pas à une pédagogie papillonnante car la cohérence et la continuité sont fondamentales dans ce domaine pour les apprenants. Une telle cohérence n'est possible qu'à condition d'avoir une analyse suffisamment approfondie de ses propres pratiques, principes et objectifs, ainsi que de ceux des courants pédagogiques envisagés.

Les approches non-magistrales ont cependant toutes un certain nombre de points en commun : la prise en compte du vécu et des représentations de l'apprenant, le recentrage de la pédagogie vers la personne (et non plus vers les contenus uniquement), la recherche d'une meilleure connaissance des processus cognitifs et de l'adéquation des dispositifs pédagogiques avec eux, le lien avec une didactique réaliste non-encyclopédique, la place accordée aux savoir-faires et à la participation active des apprenants.

Au delà des recherches scientifiques et des savoirs rationnels, chaque enseignant de français, chaque planificateur linguistique, doit aussi se positionner en tant qu'individu, tant sur le plan éthique que sur le plan personnel.

Mais il manque souvent de véritables moyens et notamment une véritable formation pédagogique des enseignants ou formateurs en langues. L'idée, très répandue dans le grand public et surtout dans le monde économique, qu'il suffit de savoir parler une langue pour l'enseigner, donc que n'importe quelle personne, pourvu qu'elle soit "native", peut faire l'affaire, est particulièrement erronée. D'une part parce que le "perfectionnisme" linguistique est inutile et anti-pédagogique, d'autre part parce qu'il n'y a aucune raison d'ériger un "monolingue natif" en modèle (un bilingue n'est pas un double-monolingue)… C’est l’un des enjeux majeurs que peut relever une didactique du plurilinguisme.

6. Des manuels, pour quoi faire ?

Les manuels ont de grandes qualités. Celles, notamment, de fournir à l'enseignant et à l'apprenant un référent commun, un cadre, un outil, mais aussi une méthode et une logistique pédagogiques clé-en-main. A l'époque des moyens techniques de plus en plus sophistiqués (bandes-sons, supports visuels…), et de l'urgence dans laquelle la croissance rapide de la demande de formation met les enseignants, c'est là un atout non négligeable.

Mais, du coup, les manuels ont de gros défauts. Ils empêchent de travailler. Ils font des enseignants, et souvent des apprenants aussi, de simples exécutants, répétiteurs dépendants d'un outil, et non concepteurs d'un enseignement ou d'un apprentissage appropriés. Faute de bien connaitre les principes méthodologiques de fond du manuel, qui sont très rarement bien explicités, les enseignants de F.L.E. ne se les approprient pas toujours réellement. Alors, ils appliquent, dans l'ordre, et sans autre support, ni sans modifier quoi que ce soit au travail proposé. En passant exhaustivement par toutes les activités une après l'autre, ou pire en en piochant au hasard, parce qu'on n'a pas le temps de tout faire, quitte à ruiner complètement la progression méthodique de l'ouvrage. Ne parlons plus de différenciation pédagogique, ni de choix didactique…

Il y a là pour les éditeurs, il faut bien le dire, un marché juteux. La concurrence est vive, les manuels édités sont nombreux. Et l'on sait bien vous séduire pour vous vendre des produits… dont l'attrait commercial n'est souvent pas fondé sur des critères didactico-pédagogiques pertinents, mais sur des apparences prosaïques (couleurs, format, qualité du papier, originalité, modernité technologique, cout…). A y regarder d'un peu près, et quand on sait comment cela se passe dans nombre de maisons d'édition, on se rend compte que les auteurs eux-mêmes ne sont hélas pas toujours particulièrement qualifiés.

Et pourtant, un enseignant (a fortiori un auteur de manuel) doit être un double spécialiste. Spécialiste didacticien, c'est-à-dire spécialiste des contenus de son champ d'intervention. Ici, de linguistique, de sémiotique, de socio-pragmatique, d'ethno-sociologie, de critique littéraire, de français… Et spécialiste de sciences de l'éducation, et donc de psychologie, de pédagogie, de communication, d'épistémologie… Et pourtant, un outil n'est efficace que lorsque l'on se l'est approprié, c'est-à-dire qu'on lui a imprimé sa marque personnelle. Enseigner, c'est choisir, c'est sélectionner, c'est trier. C'est poser soi-même ses objectifs, en fonction des apprenants. C'est déterminer avec eux les moyens les plus adaptés pour les atteindre. C'est évaluer avec eux cette atteinte et les perspectives de progression. De ce fait, on voit mal comment un manuel et un seul pourrait satisfaire tous les besoins, tous les publics, toutes les situations.

Concrètement, un manuel ne peut être qu'une base dans laquelle on sélectionne des supports essentiels et cohérents, et dont on adopte éventuellement les principes méthodologiques. Il faut savoir en sortir, ajouter d'autres supports sélectionnés ailleurs, transférer des activités ou des contenus vers d'autres objectifs, réorganiser la démarche pédagogique en fonction des besoins spécifiques du groupe, en fonction d'options didactiques particulières. Un manuel est un outil au service de l'enseignement et de l'apprentissage. Il ne doit pas en être le maitre. Enfin, tous les manuels ne se valent pas. 

7. Conclusion

Une méthode de langue n'est qu'un support d'aide à l'enseignement et à l'apprentissage. Il faut bien en comprendre les principes méthodologiques pour la choisir, l'exploiter au mieux et l'intégrer de façon cohérente et distanciée dans une progression pédagogique autonome au service des apprenants.

Les outils et supports, du manuel à la connexion internet en passant par la cassette vidéo, sont aussi (et pour certains, surtout) des produits commerciaux, qu'on sait rendre attractifs. Mais pour l'enseignant, le critère de la fonctionnalité pédagogique doit rester prioritaire.

Un outil neuf n'est pas le garant d'une innovation, ni d'un progrès. Un outil n'est qu'un moyen au service d'un enseignement/apprentissage raisonné, tant sur le plan didactique que sur le plan pédagogique, et dont l'objectif est, non pas la langue, mais les besoins de communication et l'épanouïssement d'une personne humaine autonome et responsable qui puisse vivre et communiquer le plus harmonieusement possible avec autrui.



BIBLIOGRAPHIE




SITOGRAPHIE